کد خبر : 26390
تاریخ انتشار : یکشنبه ۵ فروردین ۱۳۹۷ - ۵:۵۱
465 بازدید بازدید

خشونت پنهان/ آموزش عالی برخط و توسعه پایدار / بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی/ خود انتقادی یک گام به جلو در هنر معلمی

خشونت پنهان/ آموزش عالی برخط و توسعه پایدار / بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی/ خود انتقادی یک گام به جلو در هنر معلمی

خشونت پنهان   مهدی بهلولی   چند ماهی بود که با هم،در مدرسه ای همکار شده بودیم. هر دو ریاضی درس می دادیم،یعنی افزون بر همکار بودن،هم رشته هم بودیم. اما او،چند سالی را در اداره کار کرده بود و تااندازه ای آن آگاهی بایسته را،از درون مایه ی کتاب های تازه،نداشت،دست کم،شمار چشمگیری از

خشونت پنهان

 

مهدی بهلولی

 

چند ماهی بود که با هم،در مدرسه ای همکار شده بودیم. هر دو ریاضی درس می دادیم،یعنی افزون بر همکار بودن،هم رشته هم بودیم. اما او،چند سالی را در اداره کار کرده بود و تااندازه ای آن آگاهی بایسته را،از درون مایه ی کتاب های تازه،نداشت،دست کم،شمار چشمگیری از آنها را آموزش نداده بود. مانند بسیاری از فرهنگیان دیگر هم ،تنگناهای اقتصادی آزارش می داد و بعداز ظهرها با پیکان فرسوده اش،در شهر،مسافرکشی می کرد. انسان خیلی شاد و شوخی هم بود و سخنان خنده دار و بامزه،بسیار می گفت و می دانست.

آن روز،زنگ پایانی که خورد به دفتر دبیران آمدم و خسته و کوفته،بر راحتی نشستم و شاید بهتر است بگویم دراز کشیدم. پس از من،بسیارخشمگین و عصبانی و با چهره ای برافروخته،به دفتر آمد و شروع کرد به ناسزا گفتن به دانش آموزان،به خودش،به مسئولان آموزش و پرورش و به قانون هایی که بی پیوند با جامعه و شرایط اش،دست آموزگاران را در برخورد جدی با دانش آموزان درس نخوان و پررو بسته است! بسیار بسیار عصبی بود. همدلانه به درددل هایش گوش دادم،کمی دل داری اش دادم و کوشیدم که آرامش کنم.

فردا صبح به مدرسه آمدم. از حسین خبری نبود. زنگ تفریح مدیرآمد و گفت : حسین دیروز بعدازظهر،سکته مغزی کرده است! دیروزظهر،به خانه که رسیده،نهاری خورده و دراز کشیده،اما پس از چند ساعت،هرچه می خواهند بیدارش کنند،بیدار نمی شود؛اکنون هم در بیمارستان بستری است.

بیمارستان نخستی که حسین را برده بودند،دولتی بود و به گفته ی خانواده اش پاک حالش را بدتر کرده بودند. پس از ده روز،خانواده اش بردندش به یک بیمارستان خصوصی. هزینه ی بیمارستان درست یادم نیست اما هنگفت بود و شگفتی آور. هفده شبانه روز آنجا بستری بود و پس از آن به خانه رفت. در خانه به دیدارش رفتم. شنیده بودم که به هیچ رو،حالش خوب نیست. خودش در را باز کرد. خیلی سرحال بود و سالم! شگفت زده گفتم ای کلک،برای این که چند روزی بیشتر مدرسه را بپیچانی،همه جا را پرکرده ای که سخت بیماری! خندید و تعارف کرد. با هم به خانه رفتیم.

داستان را پرسیدم که آن روز مگر چه شد؟ گفت : بازی کامپیوتری سخت و پیچیده ای بود. چند نفری بودیم از بچه های محله،که استخر رفتیم. آب هم آنچنان گرم بود که نمی شد تو رفت. من و تو و ماشین هم،در جاده مانده بودیم و … شگفت زده نگاهی به پسرش انداختم که روبرویمان نشسته بود. دیدم با چشمان اشک آلود،ندایی داد که پرت و پلا می گوید! راستش دیگرحرف هایش را نمی شنیدم و پاک خودم را باخته بودم. نمی دانستم باید چه کنم. حسین پس از سکته،هر ساعت،نزدیک به نیم ساعت،پرت و پلا می گفت. پسرش میوه آورد. میوه هایی را که برداشت در کنار بشقاب و روی فرش گذاشت! موزی را پوست کند و پوستش را در بشقاب انداخت! یعنی از بالا پرت کرد به درون بشقاب.

از رفتنم سخت پشیمان شده بودم ولی نمی دانستم چه کنم. همه ی بدنم خیس عرق بود. پنج دقیقه ای گذشت و حسین ساکت شد. من هم برای عادی نشان دادن اوضاع،از پسرش،درباره ی درس و کلاس و مدرسه ی خودش پرسیدم و حسین خاموش ِ خاموش،تنها به گل فرش ها می نگریست و هیچ نمی گفت!

یک ماهی گذشت. یک روزصبح که به مدرسه آمدم،دم راهرو،عکس حسین بود و اعلامیه ی درگذشت اش.

 

 

 

بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

 

کلر رابرتسون- کرافت

برگردان:محمدرضا نیک نژاد

 

توضیح مترجم: بیش از یک دهه از تلاش های صنفی معلمان کشور می گذرد. گرچه این جنبش با فراز و فرودهایی همراه بوده است اما جریان افتان و خیزان خویش را با همه فشارها و سختی ها ادامه داده و توانسته است جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان کاربدستان باز کند و تا اندازه ای رسمیتیابد. اما این نوزاد کم تجربه در حرکت رو به رشد خویش دچار چالش های بنیادینی است. یکی از این چالش ها که همواره ریشه های نوپای آن را آزرده است،چارچوب کنش های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی سقف تلاش های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می دانند و هر کنشی به جز آن را بی راهه می دانند. اما گروهی نیز این دایره را تنگ می دانند و همه گرفتاری های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی های نرم افزاری و سخت افزاری گرفته تا حقوق دانش آموزان را در آن می گنجانند. گروه واپسین باز شدن گره گرفتاری های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز شدن گره های بی شمار ساختار آموزشی می دانند و در این راستا دست کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری های ساختاری و آموزشی می دانند. از این رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیههای معلمان در برخی از ایالت های آمریکا می پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد. گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست اما آنچه نمی توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم ورود نهادهای صنفی به گستره های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. اما نویسنده نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش و پرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش و پرورش عمومی است(OPE). او در سال ۲۰۰۴ با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ التحصیل  شد. پیش از پیوستن به تیمOPE  با آموزش برای آمریکا در هوستون،نخست به عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی های آموزشی  ابتدایی و استثنایی کار می کرد. او همچنین رییس کمیتهYoung Involved   فیلادلفیا است.

 

مقدمه

 

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه های دولتی،فرصتی بی مانند برای پذیرش دگرگونی های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا،در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می شود که کیفیت آموزش در کلاس،به عنوان مهمترین عامل بشمار می آید. این اصلاحات به دنبال روش های نوینِ سنجش و اندازه گری؛برای بهبود آموزش،طرح هایی در راستای بهره گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم گیری های مربوط به دستمزدها،پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین ترین سطح اجرایی در مدرسه ها پیشنهاد شده اند.

 

برخی اصلاحگران،اتحادیه های معلمان را به عنوان بزرگ ترین سد در برابر این گونه اصلاحات به شمار می آورند. آنها استدلال می کنند که اتحادیه ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج،حمایت می کنند. همچنین اتحادیه ها سامانه های ارزشیابی ای را پیشنهاد می کنند که در فرق گذاری میان عملکرد معلم،ناکام است و چارچوب حقوقی ای را تشویق می کنند که به سابقه،بیش از برتری در تدریس بها می دهد. و البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف پذیری و سرکوب نوآوری ها بهره می گیرند.

 

بر کسی پوشیده نیست که سامانه های آموزشی موجود،عملا همه معلمان را شایستهیا برجسته بشمار می آورند و حتی ناکامی را امتیاز می دهند یا عملکرد ضعیف می نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایفشان،ارزشیابی رضایت بخشی بدست آورند،پس از مدتی در این شغل رسمی می شوند و تنها شمار کمی به خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می شوند. اکنون چارچوب معنی داری از پژوهش نشان می دهد که این گونه برخوردها،ناحیه های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی مورد نظر،به دردسر انداخته است. با این همه شواهد کمی وجود دارد که بد نام کردن اتحادیه های معلمان به از میان برداشتن دشواری های آموزشییاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابییا شکست ناحیه ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به ویژه اتحادیه ها،بستگی دارد.

 

اگر بخواهیم تلاش های اصلاحی کنونی در آموزش و پرورش و در دراز مدت کارایی بیشتری داشته باشند،باید با همکاری معلمان انجام گیرد نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه ها،خودِ اتحادیه ها و ناحیه های آموزشی است. از آن مهمتراصلاح معنی دار،نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. از این رو فلسفه “اتحادیه گرایی حرفه ای” باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه ای،اتحادیه ها با ناحیه های آموزشی همکاری می کنند تا اطمینانیابند که معلمان،نقش کنشمندی در پیاده کردن ابتکارات تازه ی آموزشی بازی خواهند کرد.

 

حرکت از الگوی کارخانه ای به سوی اتحادیه های حرفه ای

 

هم اکنون در بیشتر مناطق آموزشی،الگوی کارخانه ایِ اتحادیه- مدیریت بکار گرفته می شود. این الگو با این فرض بکار می رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه زنیِ جمعی نخستین راهکار برای حل کِش- مَکش های میان آنها است. در این الگو اساسا آموزش نوعی کارِ استاندارد شده به حساب می آید و توافق هایی از نوع چانه زنی جمعی،در جستجوی پی ریزی شرایطیکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه ای بر بهبود پرداخت،سود،شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است،اما روشن است که قراردادهای سنتی،دیوار سختی میان کارگر(معلم) و مدیر کشیده است.

 

در عوض،قدرتِ اعتماد و شراکت،در قلبِ الگوی حرفه اییا “اصلاحی” اتحادیه گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می تواند ا- تمایز کارگر و مدیر را محو کند ۲ – فرصت چانه زنی از جمله در سیاست های آموزش و پرورش را گسترش دهد و ۳ – چانه زنی گروهییا انگیزه محور را برتر بشمارد.

 

  • محو تمایز میان کارگر(معلم) و مدیریت. قراردادهای اصلاحی،تقسیم بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت شناختن جنبه های گروهی کارِ آموزشی،پل می زند. تحت این قرار دادها،اتحادیه ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی،پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی می باشند.

 

  • گسترش امکان چانه زنی در بسیاری از مسائل از جمله سیاست آموزشی. طرفداران اتحادیه گرایی حرفه ای اصرار دارند که اتحادیه ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیتِ آموزشی و نوآوری در مدرسه ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیطِ کاریِ پر کِشش تر با مناطق همکاری نمایند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه ی فرصت های تازه برای رشد حرفه ای و شغلی خویش مورد حمایت قرار گیرند.

 

  • ورود به چانه زنی مشارکتییا انگیزه محور. یک رویکرد مشارکتی تر برای گفتگو،نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی،بلکه تمرکز بر گسترش نکته های همه پذیر است. چانه زنی گروهییا انگیزه مدار گرایش های رقابت جو را از میان برمی دارد و به جایش بر یافتن زمینه های مشترک تمرکز می کند.

اتحادیه گرایی حرفه ای در عمل

 

مفهوم اتحادیه گرایی حرفه ای نخستین بار در سال های پایانی دهه ی ۸۰ و نخستین سال های دهه ی ۹۰ هنگامی پدیدار گشت که اتحادیه های محلی برخی ایالت های آمریکا،رویکردهای نوآورانه ای برای روابط کارگر(معلم)- مدیریت را آغاز نمودند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخصِ معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه ای،تفاوت در پرداخت ها،تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.

 

از همه مهمتر این که ارتباط ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه ها و مناطق آموزشی،به ویژمند شدن و تعریف شدگی انجامید.

 

یادگیری از دیگر شهرها

 

اکنون هیچ چیز جلو مناطق و اتحادیه ها را از همکاری بیشتر در بکارگیری اتحادیه گری حرفه ای نمی گیرد.  شهرهایی که در اتحادیه گری حرفه ای پیشگام بودند سامانه ی گزینشی ای را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می دهد،آموزگاران را برگزینند،به جای آن که آنها را بر پایه ارشدیت به کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی،با پیاده کردن سر فصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه ها،گام هایی مهمی برداشتند. این گام ها در همیاری های تازه و تلاش های آموزشگری،به آموزگاران نقشی کلیدی  می دهد. با این رو روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

 

پذیرش تغییر : مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان،نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده اند،که در آن عملکرد دانش آموز باید محور تصمیم سازی باشد. اکنون که هدف ها به گونه ای چشم گیر براییادگیری دانش آموزان افزایشیافته است،آنچه که از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در دراز مدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست کشیدن از تمرکز سنتی تر بر مسائل کاری نیست،بلکه به معنی به عهده گرفتن نقشی گسترده تر است. افزون بر این،آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می شمارند.

 

گسترش همکاری میان کارگر(معلم)– مدیریت : رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به سوی اتحادیه گری حرفه ای را بسیار دشوار می کند.  معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتراز خشم جانبدارانه،برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ،بهبود بخشی عملکردِ دانش آموزان در قلب تلاش های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبود بخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند. و از این رهگذر عضو هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان دادن به یادگیری دانش آموز آشنا نمایند.

 

باور به گسترش نقش معلمان : اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد،اتحادیه ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایهی فلسفه ای هستند که در آن معلمان می بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین،دستوری و کنترلی،تحمیل شود و یا به نظم های اداری افزوده شود،بلکه سیاستگزاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم سازی های مشترک،راه هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره،بهترین فرصت ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه های پیشرویی همراه می شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می کنند.

 

نتیجه

 

بی گمان نوشتن از اتحادیه گرایی حرفه ای تا حدودی آسان تر از اجرای آن است. با این وجود و با رویکرد پیش گفته می توان درعمل گام های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی،روش های تازه ی چانه زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها،با چرخه های تصمیم سازی سختِ چند ساله مهار نشده اند،بلکه می توانند با انعطاف،همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس موثر هستند،سازگار شوند. هنگامی که سرپرست منطقه آموزشی و رییس اتحادیه آموزگاران برای گفتگو درباره قرارداد آینده،با هم دیدار می کنند،باید توافقی را بر می گزینند که راه را برای گفتگو های دوره ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به سوی الگوی اتحادیه گرایی حرفه ای تر،نیازمند آن است که مدیران مناطق،معلمان و اتحایه های آنها را به عنوان شرکایی برابر در تلاش های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه ها نیز با اقرار به این که معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش آموز دارند،باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیشتر این رابطه نتیجه محور با منطقه، پایه گذاری شده است. اتحادیه ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه گیری پیشرفت اهداف،در سطح منطقه،تصمیم ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه ای را درخواست نمایند.

تا حدودی ساده لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به آسانی این تغییرات را پدید آورند. با این حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه،سیاست گزاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می باشند. ایجاد تغییر بازگشت ناپذیر به نظر می آید. همچنان که مدیریت،پایش معلمان بخاطر پاسخگویی به عملکرد دانش آموزانشان را آغاز کرده است،باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم های کلیدی که بر عملکرد آموزشییشان اثر می گذارد،قدرت می گیرند. اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه هایشان نقش خویش در مدیریت را باز تعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم سازی برای خویش فرض نمایند.

 

 

آموزش عالی برخط و توسعه پایدار

نگارنده: زهرا علی اکبری
حضرت علی(ع): باروری دانش به اندیشیدن و فهمیدن است.
یکی از اساسی ترین اهداف و برنامه های آرمانی جوامع دست یابی به توسعه پایداراست ، توسعه ای که در تمامی حیطه های اجتماعی ، محیطی، فرهنگی و اقتصادی مدنظر است. در حقیقت توسعه پایدار در نظر دارد، آینده‌ای مطلوب برای جوامع بشری ترسیم نماید که در آن شرایط زندگی و استفاده از منابع، بدون آسیب رساندن به یکپارچگی و ثبات نظام‌های حیاتی، نیازهای انسان را برطرف می‌سازد.
سازمان ملل متحد  در سال ۱۹۸۳ م ،کمیسیون جهانی محیط زیست و توسعه را ایجاد کرد که در گزارش نهایی خود با عنوان » آینده مشترک ما « رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت . در این گزارش، توسعه پایدار بدین گونه تعریف شد:توسعه ای که نیازهای نسل کنونی را بدون در خطر قرار دادن توانایی  نسل های آینده در رفع نیازهایشان ، برآورده می سازد.
با توجه به نقش بی بدیل آموزش در زندگی  انسان ها و همچنین ظهور پدیده ی  جهانی شدن آموزش و چالش های همراه آن ، ضمن آنکه توسعه پایدار مهم جلوه می نماید، برداشتن گام های موثر و آینده ساز در این امر را برا ی ماندن در عرصه ی رقابت جهانی، ضروری به نظرمی رساند.
در میان آموزش عمومی و آموزش عالی، آموزش عالی معرف نوع مهمی از سرمایه¬گذاری در منابع انسانی است که با فراهم¬آوری و ارتقای دانش و مهارت مورد نیاز فراگیران، به توسعه پایدار کمک می¬کند. آموزش عالی به¬عنوان نمادی از فرهنگ ، نقش بسیار مهمی در پویایی و پایداری عناصر فرهنگی جامعه بر عهده دارد و با عملکرد مطلوب خود می تواند بخش اعظمی از توسعه را امکان پذیر نماید. پایداری در آموزش عالی به معنای تربیت یادگیرندگان به گونه‌ای است که بتوانند برای یک تا دو نسل پاسخگوی نیازهای متغیر آینده باشند و همیشه موقعیت خودشان را به عنوان پیشتاز  در جامعه حفظ نمایند.
ارزش ها ، باور ها و رفتار افراد -که به نام  فرهنگ شکل و رسم پیدا می کنند- را می توان با استفاده از آموزش تحت تأثیر قرار داد و در جهت مورد نظر اصلاح نمود. بدین ترتیب آموزش ابزاری است که با استفاده از آن می توان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را که ریشه در فرهنگ جامعه دارند ،در جهت تحقق توسعه پایدار اصلاح نمود.
حال با ظهور واژه  پایداری واهمیت آن در توسعه جوامع و مسئولیتی که بر دوش آموزش نهاده شده،  نظام های آموزش عالی نیز باید ساختارهای خود را با این شرایط منطبق نموده وعلاوه بر اصلاحات در برنامه درسی و اقدامات  پژوهشی تغییراتی بنیادین را اعمال نمایند .
با توصیف جهانی توسعه پایدار و خیز جوامع بین المللی برای رسیدن به آن، می توان نتیجه گرفت ، در کشور ما با نظر به شرایط موجود،آموزش عالی باید با روندی تندتر از اکنون خود در این مسیر قدم بر دارد و خود را به شاخص های پایداری نزدیکتر نماید. در این مجال سعی بر آن است تا با نگاهی اجمالی تنها یک مقوله  از ابعاد مطرح شده در این مسیر –آموزش عالی برخط – را مورد بررسی قرارداد.
امروزه زندگی در عصر اطلاعات موقعیتی فراهم ساخته است که بخشی از یادگیرندگان به مؤسسات یاددهنده مجازی و برخط  روی می آورند و با توجه به امکانات فناوری فراوانی که  در اختیار یادگیرندگان قرار دارد ، آنهارا به سوی”خودآموزی“ و ”یادگیری مستقل “ سوق می دهد . به عبارت دیگر، به جای آنکه مطالب مورد نیاز خود را ازطریق تدریس معلم در کلاس درس یاد بگیرند ، خودشان باید ازمنابع متنوع بیاموزند .  واقعیت این است که با وجود  عدم مرز در نشر علم و دانش ،چیزهایی که ارزش یادگیری دارند ، بسیار بیشتر از آن است که فرصتی برای تدریس آنها وجود داشته باشدو یادگیرندگان به دنبال کشف بیشتر ، استقلال در یادگیری را انتخاب می نمایند.
در این میان، ظهور فناوری اطلاعات و ارتباطات – استفاده از رایانه های چندرسانه ای – فرصت قابل اعتنایی است که در اختیار استادان قرار گرفته تا بتوانند فرایند یاددهی- یادگیری را به نحو مؤثر و کارآمد سازماندهی نموده و اجرای صحیح الگوهای تدریس را، که از قبل وجود دارند،تقویت و تسهیل نمایند.
یادگیری در هر زمان و مکان ، یادگیری فردی در کنار یادگیری مشارکتی، تعیین سرعت و روند آموزش با توجه به نیازهای فردی، صرفه جویی در زمان و در هزینه ، امکان آموزش و یادگیری تعاملی  برای عموم افراد، حفظ منابع وکاهش آلودگی های محیطی و صوتی و….از جمله مواردی است که سبب شده تا آموزش عالی برخط با انبوهی از یادگیرندگان علاقمند روبه رو گردد.
اما آنچه که نیاز است،  دسترسی و برابری در آموزش برای تمامی یادگیرندگان در کشور می باشد. یکی از شاخص های پیشرفت اجتماعی، آموزش و چگونگی بهره مندی از آن می باشد. بر همین اساس کشورها در صدد ایجاد فرصت های برابر دسترسی همگان به آموزش هستند.
باوجود حمایت ها وپیشرفت های زیادی که در زمینه آموزش و فناوری رخ داده ، هنوز نابرابری در امر آموزش بالاخص آموزش عالی وجود دارد و شکاف دیجیتالی قابل لمسی در ایران حس می شود که این شکاف برای تحقق توسعه پایدار مشکل ساز به نظر می رسد.با افزایش روزمره تقاضای ورود به آموزش عالی نیاز به حضور آموزش عالی باز و برخطی که تامین کننده برابری و دسترسی وتضمین کننده کیفیت یادگیری باشد بیش از پیش نیاز می باشد.
پس از ظهور جنبش جهانی “آموزش برای همه” در سال ۱۹۹۰م نشست های زیادی با این مضمون برگزار شد که در هر کدام ابعاد جدیدی از اهمیت آموزش و نقش آن در پایداری توسعه جوامع آشکار گردید.
با توجه به خروجی این نشست ها و دوره زمانی۱۵ ساله ای (۲۰۱۵-۲۰۳۰) که برای پاسخگویی به دسترسی، برابری و تضمین کیفیت آموزش عالی در نظر گرفته شده است  و اهمیت نقش آموزش عالی در تحقق توسعه پایدار، لازم به نظر می رسد، در زیر به چند بند از بیانیه پایانی کنفرانس پاریس(۹-۱۱ ژوئن)  که در این خصوص  تاکید شده، اشاره گردد:
از دولت ها می خواهیم تا:
۱- به تدوین سیاست های اثربخش و دستورالعمل  ها ی لازم برای حمایت از نظام های آموزش عالی باز، برخط و انعطاف پذیر، مبتنی بر اصول برابری برای تمام سطوح آموزشی عالی، بپردازند. این امر با در نظر گرفتن ابتکار عمل بخش خصوصی(غیرانتفاعی و انتفاعی) باید در طی ۱۵ سال آینده امکان پذیر شود.
دولت ها و نهادهای آموزش عالی باید:
۲- اولویت لازم را در استفاده از رویکردهای نوین علم و هنر یاددهی – یادگیری(پداگوژی) قائل شده و برای استفاده از امکانات بالقوه دیجیتال در دوره های آماده سازی داوطلبان برای توانمند سازی  آنان جهت دسترسی به آموزش عالی ،(از طریق)”شناسایی یادگیری های پیشیم داوطلبان” و نیز راهنمایی دانشجویان(برای دست یابی به پیامودهای یادگیری) حمایت کنند.
هیات علمی با حمایت نهادهای آموزش عالی باید:
۳- در مهارت های پداگوژیک مبتنی بر فناوری، توانمند شوند و برای به کار گیری آموزش برخط، باز و انعطاف پذیر آمادگی لازم را به دست آورند.
دانسجویان باید:
۴- نسبت به تعامل با نظام های آموزش عالی برخط، باز و انعطاف پذیر حمایت شوند،به ویژه دانشجویانی که در یارگیری چالش دارند.
بنابراین با توجه به حضورموجی جهانی در راستای آموزش و توسعه پایدار ، نیاز است دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و در راس آنها وزارت علوم برای ماندن در این عرصه اقدامات عاجل و ماندگاری را رقم بزنند که این خود نیازمند بستر سازی مناسب و مطلوب می باشد. چرا که همان گونه که  عقب ماندن از این حرکت می تواند ما را از توسعه در این وجه بازدارد ، عدم برنامه ریزی و آینده نگری هم می تواند پیامدهای جبران ناپذیری برجای بگذارد.تامین دسترسی و برابری همگانی در آموزش  و به ویژه آموزش عالی برخط می تواند اولین و مهمترین گام موثر در این راه باشد.

 

 

خود انتقادی یک گام به جلو در هنر معلمی

 

نرگس ملک زاده

 

روزهای بزرگداشت معلم و سر و صداهای آن و شعارهای بی جا و باجای آن، نقدهای وارده بر ساختار و مسئولان آن و … سبب می شود تا بیشتر به نقش خودم به عنوان معلم در مشکلات آموزشی نظر بیندازم. گاهی که کلاه خود را قاضی میکنم، میبینم که اگر کمی هم منصف تر بخواهیم به جان نظام اموزشی بیفتم، شاید سهم هرکدام از معلمان در چالش های موجود و پیش رو قابل تامل باشد. از این رو شایسته است با تغییری، حتی حداقلی، سهمی درخارج کردن از درجازدگی فکری و عملی این پیکر بیجان داشته باشم. همیشه از تراکم بالای دانش اموزان در کلاس های درس گفتیم و نوشتیم و از عدم تناسب جمعیت دانش اموزان با فضای فیزیکی مناسب نالیدیم اما خودمان کمتر به دنبال فراگیری آموزش هایی بودیم که با تکنیک های آن، خوب گوش دادن و خوب دیدن برای آموزش و ارتباط با دانش اموزانمان بهره بگیریم .همیشه از حجم بالای محفوظات در کتب درسی گله مند بودیم اما خودمان به دلیل مقایسه ای غلط و شاید توقعات اشتباه مدرسه و خانواده ها شتابزده به تدریس دروس پرداختیم بی انکه لذتی از یاددادن ببریم و یا در لذت یادگرفتن دانش اموزانمان شریک شویم. خودمان سعی در اتمام کتب درسی تا پایان اسفند می کنیم تا فرصت مرور داشته باشیم، اما دانش اموزانمان را در موارد مشابه به عدم برنامه ریزی صحیح در کارهایشان متهم میکنیم. پاسخگو بودنمان در محیط کار در مقابل انچه که سالها رنگ کهنگی گرفته، جسارت  در انجام فعالیت های ارزشمند آموزشی و پرورشی را از ما گرفته و دوری از خلاقیت عاملی شده تا توپ را به زمین دانش اموزانمان بیندازیم و به دنبال ان باشیم که چرا در پرورش دانش اموزان خلاق توفیقی نصیب ما نمی شود. کم توجهی به ایجاد ارتباط عاطفی مناسب با دانش اموزان، سبب از بین رفتن فضای دوستی بین معلم و دانش آموز شده و استفاده از روش های تنبیهی نامناسب جزء اولین گزینه های انتخابی ما در برخورد با دانش آموزان در موقعیتهای دشوار کلاسی گردیده است. آن وقت در فضایی خارج از محیط آموزشی به دنبال عوامل باز تولید خشونت در دل جامعه میگردیم! در شرایطی که جامعه رو به پیشرفت در بحث تکنولوژی و رسانه ای ست و دانش اموزان در این فضا با شتاب در حال پیشی گرفتن از معلمان هستند، بسیاری از ما معلمان با کمبود سواد رسانه ای در سطح اموزش و پرورش مواجه هستیم و هنوز به معجزه  به خدمت گرفتن رسانه در آموزش ایمان نیاورده ایم. این ها تنها مشکلات کوچکی از گستره بحران زده و چالش برانگیز آموزش و پرورش ما هستند اما بی شک اگر هر کدام از ما به عنوان افراد تشکیل دهنده جامعه سهم خود، هر چند هم کوچک، را در جهت بهبود آموزش به خوبی انجام دهیم مطمئنا کمکی خواهد شد به سرعت گرفتن تغییر. همانطور که قلم و زبانمان درمواجهه با مشکلات آموزش و پرورش بر مدار نقد میچرخد بد نیست خود را نیز نقد کنیم. چون ما معلم هستیم و باید سرشار از شوق تغییر باشیم. اگر باشیم، می توانیم معلمان خوبی باشیم.

 

 

برچسب ها :

ناموجود
ارسال نظر شما
مجموع نظرات : 0 در انتظار بررسی : 0 انتشار یافته : ۰
  • نظرات ارسال شده توسط شما، پس از تایید توسط مدیران سایت منتشر خواهد شد.
  • نظراتی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد.
  • نظراتی که به غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نخواهد شد.

آخرین خبرها

یادداشت

تبلیغات استخدام معلم تابناك وب تبلیغات تبلیغات تابناك وب