کد خبر : 26409
تاریخ انتشار : دوشنبه ۶ فروردین ۱۳۹۷ - ۳:۴۳
385 بازدید بازدید

داوری و آموزش/ نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی/ توسعه کمی

داوری و آموزش/ نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی/ توسعه کمی

“داوری” و آموزش   مهدی بهلولی   گرچه پر از اما و اگر است و سخت دست به عصا گام برمی دارد و بی گمان برای آینده راه روشنی را نمی گشاید اما می توان گفت در خرده به سه دهه ی گذشته ی آموزش و پرورش،و برنامه ها و هدف های پی گرفته شده،سخنانی

“داوری” و آموزش

 

مهدی بهلولی

 

گرچه پر از اما و اگر است و سخت دست به عصا گام برمی دارد و بی گمان برای آینده راه روشنی را نمی گشاید اما می توان گفت در خرده به سه دهه ی گذشته ی آموزش و پرورش،و برنامه ها و هدف های پی گرفته شده،سخنانی خواندنی دارد. خواندنی،هم برای آموزگاران و مدیران مدرسه ها،و هم برای فرادستان آموزش و پرورش. سخنانش از سر تجربه های شخصی اش در نهادهای تصمیم گیرنده آموزش است،و نیز از سر آشنایی هایش با فلسفه. تجربه ی پنجاه و پنج ساله ی آموزشی اش هم،یکی دیگر از بنیادهای اندیشگی و داوری هایش می باشد : رضا داوری اردکانی را می گویم و کتاب “در باب تعلیم و تربیت در ایران”. داوری در این کتاب،که گردآیه ای است از دو گفت و گو و پنج نوشته،به آموزش و پرورش و دگرگونی های پیاپی آن می پردازد. گرچه تاریخ نوشته ها و حتی درآمد کتاب،روشن نیست اما پیداست که نوشتن برخی از آنها،دست کم به ۱۵- ۱۰ سال پیش برمی گردد،و از همین رو درون مایه شان،از گونه ای کهنگی رنج می برند. کتاب “در باب تعلیم و تربیت در ایران” در سال گذشته و در ۲۶۸ صفحه،از سوی انتشارات سخن منتشر شد،البته با بیش از ۵۰ صفحه! معرفی دیگر  کتاب های انتشارات سخن در پایان کتاب،زیر نام “کارنامه سخن” که این کارنامه،نزدیک به ۲۰ درصد به قیمت کتاب افزوده است. بگذریم از این که در فهرست،واپسین نوشته کتاب “فلسفه و تربیت” نیز از قلم افتاده است.

اما کار بنیادی داوری در این اثر،به پرسش گرفتن آموزش و پرورش است،از فلسفه و هدف ها گرفته تا برنامه ها و چگونگی اجرای آنها،و انتقاد از این که این سامانه ی ارزشمند،سال هاست که بدون وارسی ژرف و نگرشی اندیشیده به پیش می رود. البته نه این که داوری در سراسر کارنامه ی آموزش و پرورش،هیچ نکته ی مثبتی نمی بیند اما روی هم رفته،این دستگاه را در رسیدن به هدف هایش،کامیاب نمی داند.

ولی ویژگی اصلی سخنان داوری- که از دید این نگارنده،کاستی اصلی آن هم می باشد- سرگردانی اندیشگی است. گویی داوری درباب آموزش،هیچ سخن روشن و پیشنهاد جایگزینی ندارد. کانون بنیادین کتاب،پرسش افکنی است و نویسنده می کوشد نشان دهد که می توان- و می باید- پاره ای پذیرفته های همگانی آموزش را به پرسش گرفت و درباره ی آنها اندیشید. برای نمونه این که چرا همه ی کودکان بایستی به مدرسه بروند و درس بخوانند،و تا کجا و تا چه اندازه باید در آموزش پیش بروند،و چه درس هایی باید داده شوند و چه درس هایی با نیاز زمانه و جامعه هماهنگ نیستند و مفید و کارگر نمی افتند. اما،در یکی دو جای کتاب درباب پرسیدن،و کارساز سخن گفتن،نکته های ارزنده ای آمده که گویا خود نویسنده توجه چندانی به آنها نداشته است : “پرسشی که صرفآ پرسش یک یا چند تن باشد و مخاطبان،آن را صوری تلقی کنند،پاسخ ندارد… طرح پرسش هم معجزه نمی کند،بلکه باید در جان ها نفوذ کند و آن ها را مهیای اصلاح سازد.”(ص ۲۶) و ” اگر گاهی بعضی سخنان در بعضی گوش ها نمی گیرد،صرف تکرار سخن،سود ندارد؛بلکه باید گوش را آماده ی شنیدن کرد….گوش ها همواره به روی هر سخنی به یک اندازه،باز نیست. گوش مدرن،سخن مدرن می شنود و گفت و گفتار دیگر به آسانی در آن نمی گیرد.”(ص ۸۴) چنین می نماید که بخش بزرگی از سخنان و پرسش های داوری،پرسش های فراخور زمانه نیستند،و حتی اگر پاسخی کمابیش پذیرفتنی بیابند،از دشواری های بنیادین آموزش این زمانه،آن چنان چیزی کم نخواهند کرد. نه این که نباید پرسیده می شدند بلکه بسنده کردن به آنها و نرفتن به سوی پرسش های راستین و بنیادی تر آموزش این روزگار از یک سو،و از سوی دیگر حرکت در فضای گنگ و پر از پرسش های ریز و درشت،و سپس بی پاسخ گذاشتن همه ی آنها،نمی تواند چندان “در جانی نفوذ کند” و ثمربخش باشد.

داوری،با نگاه به اندیشه ی پسامدرن،دل در گرو جامعه و آموزشی دارد که هم به سنت وفادار بماند و هم جانب برخی سویه های مدرن را بگیرد : “مدرسه محل تمرین چیزی که به دیروز تعلق دارد و برای زندگی دیروز مناسب بوده است،نیست.”(ص۱۹) با این رو چنین می نماید که نقدش به مدرنیته،بنیادی است و می خواهد در چارچوب و قالب مدرن،درون مایه های اساسی سنت را پاس بدارد. در جایی می نویسد : “سنت تیغ دو دم است. بی آن نمی توان زندگی کرد اما باید با ظرافت با آن به سر برد. در هر حال وقتی زیر پای آدمی محکم و ثابت نیست خود را هم نمی تواند نگاه دارد چه رسد به این که چیزی هم به سمت او پرتاب کنند و او بخواهد آن را با دست های خود بگیرد. اخذ و اقتباس علم و تمدن هم،پایاب محکم می خواهد.”(ص ۲۵۷) نقد داوری به سنت و آموزش سنتی،پرواگرایانه است و بیشتر،به نقد شیوه ها و بی برنامگی ها می پردازد،به گونه ای خواستار کمتر شدن حجم کتاب های درسی و شمار آنهاست،کنکور را به زیر پرسش می برد،از برنامه های دگرگونی های بنیادین در آموزش و پرورش خرده ها می گیرد و آنها را بی نتیجه می شمارد،از گریز مغزها انتقاد می کند،و بسی سخنان و خرده های دیگر،که سال هاست از زبان بسیاری از دست اندرکاران آموزش نیز،شنیده شده و می شود،اما پا را از سپهر اندیشگی- آموزشی سنت،فراتر نمی گذارد.

این که آموزش و آموزش شناسی(پداگوژی) کی به یکی از دل نگرانی های اندیشه وران ایرانی درخواهد آمد،پرسشی است شایان درنگ و اندیشه،اما این که آیا داوری با کتاب “در باب تعلیم و تربیت در ایران” توانسته،با درافکندن پرسش های سخت،راستین و امروزین،در این راه گامی به پیش بنهد و آموزش را به یادها بیاورد،سخنی است که گواه و نشانه ی چندانی بر درستی اش پیدا نیست.

 

 

 

نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

 

کلر رابرتسون- کرافت

برگردان:محمدرضا نیک نژاد

 

توضیح مترجم: بیش از یک دهه از تلاش های صنفی معلمان کشور می گذرد. گرچه این جنبش با فراز و فرودهایی همراه بوده است اما جریان افتان و خیزان خویش را با همه فشارها و سختی ها ادامه داده و توانسته است جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان کاربدستان باز کند و تا اندازه ای رسمیتیابد. اما این نوزاد کم تجربه در حرکت رو به رشد خویش دچار چالش های بنیادینی است. یکی از این چالش ها که همواره ریشه های نوپای آن را آزرده است،چارچوب کنش های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی سقف تلاش های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می دانند و هر کنشی به جز آن را بی راهه می دانند. اما گروهی نیز این دایره را تنگ می دانند و همه گرفتاری های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی های نرم افزاری و سخت افزاری گرفته تا حقوق دانش آموزان را در آن می گنجانند. گروه واپسین باز شدن گره گرفتاری های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز شدن گره های بی شمار ساختار آموزشی می دانند و در این راستا دست کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری های ساختاری و آموزشی می دانند. از این رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیههای معلمان در برخی از ایالت های آمریکا می پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد. گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست اما آنچه نمی توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم ورود نهادهای صنفی به گستره های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. اما نویسنده نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش و پرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش و پرورش عمومی است(OPE). او در سال ۲۰۰۴ با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ التحصیل  شد. پیش از پیوستن به تیمOPE  با آموزش برای آمریکا در هوستون،نخست به عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی های آموزشی  ابتدایی و استثنایی کار می کرد. او همچنین رییس کمیتهYoung Involved   فیلادلفیا است.

 

مقدمه

 

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه های دولتی،فرصتی بی مانند برای پذیرش دگرگونی های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا،در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می شود که کیفیت آموزش در کلاس،به عنوان مهمترین عامل بشمار می آید. این اصلاحات به دنبال روش های نوینِ سنجش و اندازه گری؛برای بهبود آموزش،طرح هایی در راستای بهره گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم گیری های مربوط به دستمزدها،پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین ترین سطح اجرایی در مدرسه ها پیشنهاد شده اند.

 

برخی اصلاحگران،اتحادیه های معلمان را به عنوان بزرگ ترین سد در برابر این گونه اصلاحات به شمار می آورند. آنها استدلال می کنند که اتحادیه ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج،حمایت می کنند. همچنین اتحادیه ها سامانه های ارزشیابی ای را پیشنهاد می کنند که در فرق گذاری میان عملکرد معلم،ناکام است و چارچوب حقوقی ای را تشویق می کنند که به سابقه،بیش از برتری در تدریس بها می دهد. و البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف پذیری و سرکوب نوآوری ها بهره می گیرند.

 

بر کسی پوشیده نیست که سامانه های آموزشی موجود،عملا همه معلمان را شایستهیا برجسته بشمار می آورند و حتی ناکامی را امتیاز می دهند یا عملکرد ضعیف می نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایفشان،ارزشیابی رضایت بخشی بدست آورند،پس از مدتی در این شغل رسمی می شوند و تنها شمار کمی به خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می شوند. اکنون چارچوب معنی داری از پژوهش نشان می دهد که این گونه برخوردها،ناحیه های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی مورد نظر،به دردسر انداخته است. با این همه شواهد کمی وجود دارد که بد نام کردن اتحادیه های معلمان به از میان برداشتن دشواری های آموزشییاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابییا شکست ناحیه ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به ویژه اتحادیه ها،بستگی دارد.

 

اگر بخواهیم تلاش های اصلاحی کنونی در آموزش و پرورش و در دراز مدت کارایی بیشتری داشته باشند،باید با همکاری معلمان انجام گیرد نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه ها،خودِ اتحادیه ها و ناحیه های آموزشی است. از آن مهمتراصلاح معنی دار،نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. از این رو فلسفه “اتحادیه گرایی حرفه ای” باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه ای،اتحادیه ها با ناحیه های آموزشی همکاری می کنند تا اطمینانیابند که معلمان،نقش کنشمندی در پیاده کردن ابتکارات تازه ی آموزشی بازی خواهند کرد.

 

حرکت از الگوی کارخانه ای به سوی اتحادیه های حرفه ای

 

هم اکنون در بیشتر مناطق آموزشی،الگوی کارخانه ایِ اتحادیه- مدیریت بکار گرفته می شود. این الگو با این فرض بکار می رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه زنیِ جمعی نخستین راهکار برای حل کِش- مَکش های میان آنها است. در این الگو اساسا آموزش نوعی کارِ استاندارد شده به حساب می آید و توافق هایی از نوع چانه زنی جمعی،در جستجوی پی ریزی شرایطیکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه ای بر بهبود پرداخت،سود،شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است،اما روشن است که قراردادهای سنتی،دیوار سختی میان کارگر(معلم) و مدیر کشیده است.

 

در عوض،قدرتِ اعتماد و شراکت،در قلبِ الگوی حرفه اییا “اصلاحی” اتحادیه گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می تواند ا- تمایز کارگر و مدیر را محو کند ۲ – فرصت چانه زنی از جمله در سیاست های آموزش و پرورش را گسترش دهد و ۳ – چانه زنی گروهییا انگیزه محور را برتر بشمارد.

 

  • محو تمایز میان کارگر(معلم) و مدیریت. قراردادهای اصلاحی،تقسیم بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت شناختن جنبه های گروهی کارِ آموزشی،پل می زند. تحت این قرار دادها،اتحادیه ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی،پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی می باشند.

 

  • گسترش امکان چانه زنی در بسیاری از مسائل از جمله سیاست آموزشی. طرفداران اتحادیه گرایی حرفه ای اصرار دارند که اتحادیه ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیتِ آموزشی و نوآوری در مدرسه ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیطِ کاریِ پر کِشش تر با مناطق همکاری نمایند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه ی فرصت های تازه برای رشد حرفه ای و شغلی خویش مورد حمایت قرار گیرند.

 

  • ورود به چانه زنی مشارکتییا انگیزه محور. یک رویکرد مشارکتی تر برای گفتگو،نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی،بلکه تمرکز بر گسترش نکته های همه پذیر است. چانه زنی گروهییا انگیزه مدار گرایش های رقابت جو را از میان برمی دارد و به جایش بر یافتن زمینه های مشترک تمرکز می کند.

اتحادیه گرایی حرفه ای در عمل

 

مفهوم اتحادیه گرایی حرفه ای نخستین بار در سال های پایانی دهه ی ۸۰ و نخستین سال های دهه ی ۹۰ هنگامی پدیدار گشت که اتحادیه های محلی برخی ایالت های آمریکا،رویکردهای نوآورانه ای برای روابط کارگر(معلم)- مدیریت را آغاز نمودند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخصِ معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه ای،تفاوت در پرداخت ها،تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.

 

از همه مهمتر این که ارتباط ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه ها و مناطق آموزشی،به ویژمند شدن و تعریف شدگی انجامید.

 

یادگیری از دیگر شهرها

 

اکنون هیچ چیز جلو مناطق و اتحادیه ها را از همکاری بیشتر در بکارگیری اتحادیه گری حرفه ای نمی گیرد.  شهرهایی که در اتحادیه گری حرفه ای پیشگام بودند سامانه ی گزینشی ای را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می دهد،آموزگاران را برگزینند،به جای آن که آنها را بر پایه ارشدیت به کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی،با پیاده کردن سر فصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه ها،گام هایی مهمی برداشتند. این گام ها در همیاری های تازه و تلاش های آموزشگری،به آموزگاران نقشی کلیدی  می دهد. با این رو روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

 

پذیرش تغییر : مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان،نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده اند،که در آن عملکرد دانش آموز باید محور تصمیم سازی باشد. اکنون که هدف ها به گونه ای چشم گیر براییادگیری دانش آموزان افزایشیافته است،آنچه که از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در دراز مدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست کشیدن از تمرکز سنتی تر بر مسائل کاری نیست،بلکه به معنی به عهده گرفتن نقشی گسترده تر است. افزون بر این،آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می شمارند.

 

گسترش همکاری میان کارگر(معلم)– مدیریت : رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به سوی اتحادیه گری حرفه ای را بسیار دشوار می کند.  معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتراز خشم جانبدارانه،برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ،بهبود بخشی عملکردِ دانش آموزان در قلب تلاش های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبود بخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند. و از این رهگذر عضو هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان دادن به یادگیری دانش آموز آشنا نمایند.

 

باور به گسترش نقش معلمان : اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد،اتحادیه ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایهی فلسفه ای هستند که در آن معلمان می بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین،دستوری و کنترلی،تحمیل شود و یا به نظم های اداری افزوده شود،بلکه سیاستگزاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم سازی های مشترک،راه هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره،بهترین فرصت ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه های پیشرویی همراه می شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می کنند.

 

نتیجه

 

بی گمان نوشتن از اتحادیه گرایی حرفه ای تا حدودی آسان تر از اجرای آن است. با این وجود و با رویکرد پیش گفته می توان درعمل گام های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی،روش های تازه ی چانه زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها،با چرخه های تصمیم سازی سختِ چند ساله مهار نشده اند،بلکه می توانند با انعطاف،همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس موثر هستند،سازگار شوند. هنگامی که سرپرست منطقه آموزشی و رییس اتحادیه آموزگاران برای گفتگو درباره قرارداد آینده،با هم دیدار می کنند،باید توافقی را بر می گزینند که راه را برای گفتگو های دوره ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به سوی الگوی اتحادیه گرایی حرفه ای تر،نیازمند آن است که مدیران مناطق،معلمان و اتحایه های آنها را به عنوان شرکایی برابر در تلاش های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه ها نیز با اقرار به این که معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش آموز دارند،باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیشتر این رابطه نتیجه محور با منطقه، پایه گذاری شده است. اتحادیه ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه گیری پیشرفت اهداف،در سطح منطقه،تصمیم ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه ای را درخواست نمایند.

 

تا حدودی ساده لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به آسانی این تغییرات را پدید آورند. با این حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه،سیاست گزاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می باشند. ایجاد تغییر بازگشت ناپذیر به نظر می آید. همچنان که مدیریت،پایش معلمان بخاطر پاسخگویی به عملکرد دانش آموزانشان را آغاز کرده است،باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم های کلیدی که بر عملکرد آموزشییشان اثر می گذارد،قدرت می گیرند. اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه هایشان نقش خویش در مدیریت را باز تعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم سازی برای خویش فرض نمایند.

 

 

 

توسعه کمی

 

زهرا علی اکبری
در ادبیات رقابت جهانی جوامع، برای دست یابی به کشوری شایسته و سرآمد، یکی از واژگانی که نسبت به  آنهای دیگر،گوی سبقت را ربوده و ارتباطی مستقیم با برتری های بین المللی دارد ،واژه  توسعه می باشد. توسعه به معنای رشد تدریجی با هدف پیشرفته‌ترشدن و حتی بزرگ‌ترشدن است.امروز برداشت ما از مفهوم  توسعه ، فرایند رشد در همه ی ابعاد زندگی مردم اعم از اقتصادی ، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی آموزشی و…می باشد. با توجه به این نکته توسعه باید در همه ی جهات در نظر گرفته شودنه آن که به طور مثال جامعه در اقتصاد به پیشرفت چشمگیری برسد اما در عرصه ی آموزش دست به اقدامی نزند و یا بسیار کم رنگ حاضر شود. از طرفی در توسعه رشدآگاهانه و تدریجی  بسیار مهم تر از سرانجام توسعه است.تدریجی بودن و فرایند محور بودن توسعه، لازمه ی تکمیل آن است،چیزی که در کشور ما کمتر به آن ارزش گذاشته شده است.
در سال های اخیر یکی از اهداف کلان آموزش و به ویژه آموزش عالی توسعه کمی بوده است .چرا دانشگاه به این رسید که باید کمیت خود را افزایش بدهد؟ در کثرت دلایل می توان اشاره نمود به این که علاوه بر  نیاز کشور به نیروی انسانی متخصص و ماهر برای ورودبه عرصه های اقتصادی ، سیاسی و فرهنگی، با توجه به تحریم ها وشرایط تخصیص منابع مالی ،آموزش عالی در تنگنا قرار گرفته بود ، بنابراین توسعه کمی می توانست تا حدود ی این بار را از دوش دانشگاه ها بردارد. اما غافل از آنکه برنامه نویسان این هدف معناومفهوم رشد تدریجی را به کناری گذاشتند و فقط طالب حداکثری ورودی به دانشگاه ها شدند، بدون آنکه برای بهبود کیفیت نظام آموزش عالی به تمامی عناصر ( درونداد، فرایند، برونداد و پیامد )توجه داشته باشند. دور از تعصب و اصرار بر عقایدمان بپذیریم بدون بستر سازی مناسب، انجام تحقیقات و مطالعات مطلوب در زمینه ی وضعیت موجود آموزش عالی  دست به این اقدام زدیم که حاصلش آمار افزایشی بیکاران دانش آموخته ی دانشگاهی می باشد.البته این تعجیل در اجرای منویات همه جا اثر منفی نداشته چه بسا در زمینه هایی هم بوده که بسیار تاثیرگذار نشان داده، صد البته که باید از افراط دوری نمود و بیان نمود که در برخی از زمینه های توسعه کمی شاهد رشد خوبی هم  بوده‌ایم. اما به شکل اکثریت جز خسران چیزی دیگری بر جای نداشته است.متاسفانه تا توسعه کمی آموزش عالی به بوته نقد گذاشته می شود صاحب نظران زیادی به خرده می گیرند که : عده ای با توان مالی ترجیح می دهند کسب علم کنند و بیکار بمانند و یا به داشته و ثروت ی خانوادگی خود قناعت و گذران زندگی کنند و یا اینکه عده ای برای دل خودشان به دانشگاه می آیند ، هرچند هم در آینده از آن بهره ای نبرند .با صحیح فرض نمودن این نظرات آیا به این هم اشاره می شود که آمار بیکاران دانشگاهی و افزایش آن باعث نزول رتبه جهانی آموزش عالی ما می شود و این می تواند یکی از موارد به حاشیه راندن دانشگاههای کشور وکاهش توان آنها در عرصه رقابت‌های علمی بین‌المللی شود.
تقاضای رو به افزایش برای ورود به آموزش عالی و به خصوص آموزش عالی خصوصی موجب گسترش بی رویه ی دانشگاهها و در نتیجه ی آن کاهش کیفیت شده و نظام آموزش عالی برای برآوردن این تقاضای اجتماعی از بسیاری رسالت های خود ازجمله تولید دانش و تربیت نیروی پژوهشگرو متخصص مورد نیاز کشوربازمانده است.
جمعیت انبوه  دانش آموختگان دانشگاهی بیکارکه جایگاه شغلی مرتبط با رشته تحصیلی‌شان منتظر پذیرش آنها نیست گواه این است که کمی‌گرایی و مدرک‌گرایی دیگر جوابگو نیست .همچنان که امروزه مفهوم جامعه‌ای با جمعیت بی سواد پذیرفته شده نیست، مفهوم جامعه‌ای با دانش آموخته ی آموزش عالی کم‌سواد و دارای مهارت‌های متوسط نیز قابل قبول نیست.صندلی خالی در بسیاری از رشته‌های دانشگاهی حتی آن دسته از رشته‌هایی که تقاضا و رقابت هم وجود دارد ، نشان آن است که اگر آموزش‌ها کیفی و نیاز سنجی جامعه درست انجام می‌شد اکنون با این حجم فارغ‌التحصیل بیکار مواجه نبودیم.
با توجه به سرعت مهارنشدنی توسعه کمی آموزش عالی در کشور و پیامدهای آن، عقلانی است که گفته شود: برای مدتی هم که شده ،قطار توسعه کمی آموزش عالی متوقف گردد واین مستلزم آن است تا زمانی که آمایش آموزش عالی و رتبه بندی دانشگاه‌ها به نتیجه برسد، توسعه کمی را به جز درمورد رشته‌های خاص و ضروری، به طور کلی متوقف نمود. هرچند دسترسی به یادگیری در سطح عالی، بخشی از حقوق شهروندان در جامعه یادگیرنده است اما نباید از نشانگر مهم کیفیت آموزش غفلت شود . آمایش آموزش عالی می تواند ما را از وضعیت کمّی‌گرایی نجات دهد و توجه ما را به کیفیت جلب کند.
آموزش عالی باید الگوی مناسبی برای توسعه‌اش داشته باشد مهم این است که بخواهیم نتیجه‌گیری از توسعه  بیشتر شود در نتیجه در فضای حاصله ازتوقف باید در دانشگاه ها به تولید علم، تجاری سازی محصولات پژوهشی و غ

نی سازی بانک اطلاعاتی از نیازهای  بازار کاربپردازیم.در این راستا  ایجادرشته های جدید و میان رشته ای در دانشگاه هاو حرکت به سمت دانشگاه های  کارآفرین ضروری است.این کار مستلزم یک نهاد واسط و مستقلی است که بتواند وزارتخانه‌های مختلف و مرتبط در این امر را با هم پیوند دهد.
در پایان با بیان چند سوال قضاوت در این امر را به خواننده صاحب اندیشه می سپارم:۱- گسترش دانشگاه ها و پذیرش بی رویه ی دانشجو با منقاضیانی همچون دانش آموزانی که حتی گاها دروس دبیرستان خود را با موفقیت به اتمام نرسانده اند و یا کارمندانی که صرف ارائه ی مدرک(بدون پشتوانه ی علمی) تمایل به ورود به دانشگاه های دولتی و خصوصی را دارند ، چه پیامدی جزکم سوادی وسیع در سطح جامعه خواهد داشت؟۲- زمانی که هنوز در فرایند یاددهی – یادگیری در آموزش عالی دچار کاستی هایی هستیم این توسعه کمی چه نقشی در برآورده شدن اهداف آموزشی ما دارد (چه بسا که در مواردی هم تیشه بر ریشه زده است)؟۳- آیا با توسعه کمی آموزش عالی ، شکاف بین مهارت های مورد نیاز بازار کار و علم کاربردی دانش آموختگان دانشگاهی ،برطرف و یا حتی کمتر خواهدشد؟۴- توسعه کمی تا چه میزان توانسته پاسخگوی ارتقای کیفیت آموزش عالی باشد؟۵-…
وقت آن رسیده که در پس صدها هدف و راهبردی که برای آموزش عالی سند می کنیم کمی هم به اجرایی شدن آنها و رفع کاستی های موجود بپردازیم.امید است صاحبان اندیشه و مسئولان مربوطه، با نگاه جهانی شدن نظام آموزش عالی کشورمان ،گام های موثرتری را در این مسیر بردارند.

برچسب ها :

ناموجود
ارسال نظر شما
مجموع نظرات : 0 در انتظار بررسی : 0 انتشار یافته : ۰
  • نظرات ارسال شده توسط شما، پس از تایید توسط مدیران سایت منتشر خواهد شد.
  • نظراتی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد.
  • نظراتی که به غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نخواهد شد.

آخرین خبرها

یادداشت

کاکتوسکده هنرستان کشاورزی جنت رشت تابناك وب تابناك وب تابناك وب تابناك وب تابناك وب